Detta vill vi – Plattform

1. Behovsanpassad skolgång
särskild begåvning

    • Behovsbaserad skolstart och årskursuppflytt
      Varje elev ska börja skolan när eleven är redo. Varje elev ska gå i den årskurs som bäst tillgodoser elevens behov. Det finns ett starkt stöd i forskning för att det är positivt, även för den sociala utvecklingen, att flytta upp elever som ligger långt före de jämnåriga. Det behöver finnas tydliga rutiner för hur bedömning, uppflytt och stöd ska gå till.
      Barn har rätt att börja i förskoleklass höstterminen det kalenderår då de fyller sex år och första klass ett år senare. Möjlighet (men inte rätt) ges de maximalt ett år tidigare. Särskilt begåvade barn kan ha ett starkt behov av att få intellektuell stimulans, tillsammans med andra barn, tidigare än så.


      Enligt Skolinspektionen måste skolan dessutom börja med att fylla klasserna med sökande barn i "rätt ålder" (formellt skolpliktiga barn, även med kortare kötid än det yngre barnet), för att inte riskera att bli anmälda och prickade. Även Skolväsendets överklagandenämnd har kommit fram till att det idag är tillåtet att negativt särbehandla en yngre sökande, som enligt utlysta urvalskriterier borde ha företräde till platsen. De yngre barnen blir då hänvisade till skolor som inte lyckas fylla sina platser, i den mån dessa frivilligt vill anta en elev som det är stor risk att har andra behov än sina klasskamrater. Möjlighet (men inte rätt) till årskursuppflytt finns för de som redan går i förskoleklass eller grundskola.

      Med både årskursuppflytt och tidigare skolstart saknas i praktiken möjlighet att överklaga ett avslag. Det finns inte heller tydliga rutiner för hur bedömning, uppflytt och stöd ska gå till.

      Artikel med exempel på när ett särskilt begåvat barn inte har fått tillåtelse att börja i skolan tidigare.

      Rätten till utbildning hänger ihop med skolplikten.


      Skollagen, 7 kap. 3§: Enligt 2 kap. 18 § första stycket regeringsformen har alla barn som omfattas av den allmänna skolplikten rätt till kostnadsfri grundläggande utbildning i allmän skola.

      Skollagen 7 kap. §10: Skolplikten inträder höstterminen det kalenderår då barnet fyller sex år.

      Det finns en begränsad möjlighet, men aldrig rätt, att få börja i skolan tidigare.

      Skollagen 7 kap. §11: Ett barn får tas emot i förskoleklassen redan höstterminen det kalenderår då barnet fyller fem år.

      Skollagen 7 kap. §11a: Ett barn får börja fullgöra skolplikten i grundskolan,[...] specialskolan eller sameskolan höstterminen det kalenderår då barnet fyller sex år om 1. barnet då har gått ut förskoleklassen, eller 2. barnets vårdnadshavare begär att barnet ska få börja i någon av dessa skolformer utan att först ha gått ut förskoleklassen och barnet bedöms ha förutsättningar för det. Beslut i frågan enligt första stycket 2 fattas av 1. rektorn när det gäller grundskolan och sameskolan, 2. Specialpedagogiska skolmyndigheten när det gäller specialskolan

      Även årskursuppflytt är en möjlighet, men aldrig en rätt.

      Skolförordningen 4 kap. 7§: Det framgår av 7 kap. 11 a och 11 b §§ skollagen (2010:800) att ett barn under vissa förutsättningar helt får hoppa över förskoleklassen. Dessutom får en elev i förskoleklassen flyttas till årskurs 1 i skolan, om skolans rektor bedömer att eleven har goda förutsättningar för det och elevens vårdnadshavare medger det.

      Rektorn får besluta att en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan ska flyttas till en högre årskurs än den som eleven redan tillhör eller normalt ska tillhöra, om eleven har goda förutsättningar att delta i utbildningen i den högre årskursen och elevens vårdnadshavare medger det.

      Riksförbundet för särskild begåvning vill att det inte bara ska finnas möjlighet utan även rätt till tidigare skolgång respektive årskursuppflytt för barn som behöver detta för sin utveckling och välbefinnande. Behovet ska vara avgörande, inte barnets födelseår. Denna bedömning och behandling måste ske professionellt och rättssäkert.


      Med andra ord ska varje elev få börja i skolan när eleven är redo och har behov av det, oavsett födelseår. Varje elev ska få gå i den årskurs som passar utifrån vad eleven redan kan och hur snabbt eleven lär sig. Sociala hänsyn, till andra än eleven, får inte stå i vägen för lärandet.

      Det finns ett starkt stöd i forskning för att det är positivt, även för den sociala utvecklingen, att flytta upp elever som ligger långt före de jämnåriga. Det sociala samspelet blir också ofta bättre när eleverna är på mer lika nivå i lärandet.

      Franz Mönks, professor i utvecklingspsykologi vid Radboud University Nijmegen (Nederländerna), Center for Begaafdheidsonderzoek (Centrum för begåvningforskning), ur boken Att se och möta begåvade barn (2009):


      Erfarenheten visar ”att högt begåvade barn ofta har kamrater som är äldre, ibland till och med flera år äldre. De vill umgås med personer som befinner sig på samma utvecklingsnivå (på fackspråk kallas en sådan kamrat ”peer”) och inte nödvändigtvis med jämnåriga” (s.73).

      ”Också det högt begåvade barnet behöver utbyte och kontakt med barn på samma utvecklingsnivå. I kontakten med andra individer på samma nivå lär sig barn och ungdomar de livsviktiga principerna om att ge och ta, om att bli förstådd och om ömsesidighet. Alla människor, högt begåvade eller inte, behöver för en sund psykisk utveckling kontakt med personer som befinner sig på samma utvecklingsnivå” (s.73-74).

      ”När frågan om acceleration diskuteras läggs tonvikten alltför ofta på de negativa konsekvenser som påskyndade åtgärder kan få för eleven. För liten hänsyn tas till vad som kan hända om den begåvade eleven går kvar i klassen med jämnåriga och hans eller hennes intellektuella utvecklingsbehov bagatelliseras” (s.73).

      Skolan måste vara med på tåget med acceleration, för en åtgärd mot skolans vilja ”leder nämligen ofta till en självuppfyllande profetia: skolan kommer medvetet eller omedvetet att se till att dess avvisande inställning var riktig. Skolans negativa förutsägelse ska gå i uppfyllelse. Förloraren blir eleven”. (s.74).

      Albert Ziegler, professor i pedagogisk psykologi och Exzellenzforschung (forskning om spjutspetsförmågor), Friedrich-Alexander-universitetet Erlangen-Nürnberg (Tyskland), ur boken Högt begåvade barn (2010).

      ”Vetenskapliga studier utvisar att de olika typerna av acceleration är de mest effektiva av de traditionella stödåtgärderna. Visserligen möter accelerativa åtgärder ofta skepsis. Men den är ogrundad. En särbegåvad individ som hoppar över en klass behöver i snitt endast cirka sex veckor för att ta igen det försummade lärostoffet. I vanliga fall är de pedagogiska nackdelarna när eleven inte hoppar över en klass klart större än om så sker” (s.92).

      Ellen Winner, professor i psykologi vid Boston College, leder Arts and Mind Lab, som fokuserar på neurotypiska och särskilt begåvade barn och vuxnas kognition inom konsten (”the arts”, d.v.s. inklusive musik, litteratur, scenkonst etc.), ur boken Begåvade barn (2000):

      Ett centralt argument för acceleration är att ett barn som hålls tillbaka med flera år, i förhållande till sin egentliga förmåga, ”inte räddar barnet från utanförskap, utan istället berövar det viljan att lära sig” och ”det är de exceptionellt begåvade, icke-accelererade barnen som hamnar utanför. När de inte accelereras finner dessa barn att de sakna likar, då de ju är alltför olika sina jämnåriga kamrater” (s.207).

      Eva Pettersson, disputerad inom gifted education i matematik, verksam som lektor vid Blekinge tekniska högskola. Koordinator för stödmaterialet i samarbete med Skolverket, ur boken Elever med särskild begåvning (2017):

      Pettersson skriver att ”det är viktigt att ta ställning till såväl elevens intellektuella nivå som sociala och emotionella behov och göra en helhetsbedömning för varje individ. Den kronologiska åldern bör i sammanhanget ha mindre betydelse när man väljer acceleration” (s.49). De särskilt begåvade eleverna har ofta äldre kamrater, ”dvs individer som befinner sig på samma utvecklingsnivå som de själva” (s.50).

      En varning utfärdas – ”Att välja att inte flytta upp en elev en eller flera årskurser kan också få negativa konsekvenser i form av understimulering, att eleven utvecklar lättja eller blir stökig – risken för skoltrötthet är stor” (s.50).

      Och något att tänka på – ”I alla former av accelerering är det viktigt att ta hänsyn till elevens fortsatta studier, att samverkan sker mellan lärare i olika årskurser och att det finns möjlighet för eleven att gå vidare inom specifika ämnen även över stadiegränser, exempelvis från grundskola till gymnasium och från gymnasium till universitet” (s.50).

      Jan & Bob Davidson, filantroper som grundat och driver Davidson Institute for Talent Development och Davidson Academy (Reno, Nevada, USA), en av de få skolor för extremt begåvade som finns i västvärlden, ur boken Genius denied (2004, citat översatta från engelska):

      När egen skola för de högst begåvade inte är möjligt så är alternativet ”att hoppa över en årskurs, när barnet redan bemästrat årskursens innehåll, det bästa sättet att matcha högt begåvade elever med andra med liknande intellektuella förmågor. Inlärning är en sekventiell process. Högt begåvade elever rör sig snabbare än andra genom dessa sekvenser. Att accelerera dem genom skolan ger dem en utbildning lämpad för deras mentala ålder, plus att det är kostnadseffektivt: Elva års utbildning kostar mindre än tretton” (s.140-141).

      Två huvudspår av invändningar identifieras – Föreställningarna att ”Barnet kommer att drabbas av sociala och emotionella konsekvenser och att barnet kommer få kunskapsluckor. Till och med pedagoger som i övrigt är välvilligt inställda till begåvade elevers behov, lägger fram dessa argument ” (s.141). Delade intressen är centralt när vänskapsband bildas och tillsammans med jämnåriga ”ställs begåvade elever inför dilemmat att välja mellan vänskap med barn som inte delar deras intressen eller att ägna sig åt arbete som intresserar dem. Högt begåvade flickor väljer ofta vänner och hämmar därför sina egna sinnen. Pojkar tenderar att välja sina intressen och verkar antisociala” (s.143). Tillsammans med äldre barn tvingas de inte välja och vänskap med äldre kan vara starkare än med jämnåriga, men ”Emellanåt kan besvärande situationer uppkomma – att vara den sista som får körkort, till exempel, eller att inte kunna jobba under skolåret som vännerna gör, p.g.a. arbetslagstiftning – men särskilt begåvade barn är fantastiska problemlösare. De anpassar sig” (s.143).

      Davidsons skriver att de aldrig skulle påstå att acceleration är en god idé för alla högt begåvade elever, där förmågan att hantera situationer som äldre barn kan ställas inför kan saknas och några är nöjda bland jämnåriga, särskilt om de samtidigt kan få avancerade läromedel. Distansundervisning och appar kan hålla en del av dem utmanade utan acceleration. ”Ändå saknar många skolor resurserna eller viljestyrkan att göra omfattande anpassningar inom barnets åldersmässiga årskurs. De flesta saknar en skolkultur där lärare matchar läroplanen med barnet. I dessa fall ska acceleration inte ses som en kontroversiell och riskfylld åtgärd, som misslyckades för ‘ett barn’ för flera år sedan; det ska ses som ett sätt att hindra riktiga barn från att bryta ihop där de är” (s.142). Även om det finns massivt stöd i forskningen för att acceleration vanligtvis är positivt så skriver Davidsons att det är deras egna erfarenheter som har övertalat dem att acceleration inte är något att frukta. ”Alla barn som har hoppat över årskurser har inte gett tillfredsställande utfall, men ungefär 90 procent av de vi arbetar med har det. De flesta högt begåvade eleverna väljer äldre sällskap i vilket fall om de får chansen” (s.143).

      Davidsons skriver att ”Acceleration har har studerats grundligt och visat sig vara effektivt” (s.142) och har samlat en mängd artiklar om acceleration på sin hemsida. ”De flesta accelererade eleverna presterar lika bra (eller bättre) än de äldre eleverna i klassen” och ”Elever mognar i olika takt ändå, som en titt i vilket sjundeklassklassrum som helst kommer att visa” (s.144). Davidsons menar att födelsedatum ”ger inte allt för mycket information om behoven hos de högt begåvade” (s.144) och är kritiska till skolans oflexibla strukturer och noterar att ”till och med koordinatorer för de begåvade och välmenande lärare har köpt idén att hela förskoleklass-till-studenten-undervisningsplanen existerar av en anledning bortom att fylla upp tiden tills barnet är arton och legalt redo att övergå till arbetslivet. Acceleration nöter ner detta fundament. Varför tretton år? Varför inte nio eller sjutton? […] De änglas över socialisering och romantiserar lärande tillsammans med jämnåriga på ett sätt som inte har någon relation till verkligheten. Våra vänner och kollegor är inte alla lika gamla. Om meningen är att skolan ska förbereda barn för den riktiga världen så är 180 dagar om året, under tretton år, tillsammans med människor som du knappt har något annat gemensamt med än ett födelsedatum, inte mer effektivt än att gruppera barn efter längd” (s.144).

      Kritik mot acceleration har framförts, bl.a. av barnpsykologen David Elkind. Hans bok The Hurried Child, från 1981, varnade för att ”årskursuppflytt kan beröva elever tid och erfarenhet, samtidigt som det utsätter dem för otillbörlig stress” (s.145). Elking förtydligade däremot sin hållning 1988 och förespråkade acceleration som ett sätt att tillgodose begåvade barns utbildningsbehov – ”‘Acceleration’ är egentligen fel ord att använda. […] Om det vore rätt så skulle vi behöva säga att ett barn som blivit kvar var ‘deccelererad.’ När ett intellektuellt begåvat barn flyttas upp en eller flera årskurser, vad har då blivit accelererat? Sannerligen inte barnets nivå av intellektuell utveckling – den är trots allt anledningen bakom hans eller hennes uppflytt! […] Det som årskursuppflytt gör för intellektuellt begåvade barn är att åstadkomma ett bättre överensstämmande mellan barnets nivå av intellektuell utveckling och läroplanen” (s.145).

      Makarna Davidson avslutar med att skriva att ”För varje barn som mår dåligt efter att ha flyttat upp en årskurs, så finns det dussintakls andra som mår dåligt av att hållas kvar med sina jämnåriga. Vi hjälper inte dessa barn genom att vägra att utmana våra otestade föreställningar för att hjälpa dem att lyckas” (s.145).

      Louise Porter, PhD och barnpsykolog, med en master i gifted education. Flinders University (Australien), ur boken Gifted Young Children: A guide for teachers and parents (2nd Edition, 2005, citat översatta från engelska):

      Porter beskriver såväl akademiska mål med acceleration, t.ex. att stärka barnens studietekniksutveckling, som sociala. Exempelvis minskar tidig skolstart risken att behöva byta klass igen senare under skolgången och eleverna kan stärkas socialt av tillgång till äldre klasskamrater, som är mer lika dem själva i intressen och förmågor (s.152). Hon listar en mängd källor som styrker accelerationens positiva effekter och har i dessa funnit belägg bl.a. för att de som accelererats anpassar sig vanligen socialt utan, eller med inledande mindre, besvär. Barnen berättar att de föredrar att vara med äldre barn som är nära intellektuella jämlikar (Vialle et al. 2001) och de uppvisar en liknande emotionell anpassning som den som gått i en klass med jämnåriga (Sayler & Brookshire 1993; Swiatek & Benbow 1991). Stöd från lärare är en viktig faktor för denna anpassning (Southern & Jonas 1992). Skolbarn avvisar barn från lägre årskurser som lekkamrater men leker med samma yngre barn när de går i deras egen klass (Gross 1993b). Barn som valt att accelereras skulle kunna ha tagit skada och fått sänkta prestationer, genom uttråkning och avsaknad av motivation, om de inte hade tillåtits att accelerera (Heinbokel 1997; Montgomerv 1996; Swiatek & Benbow 1991). De som accelererats fortsätter, trots tidigare start, att göra bra ifrån sig ända in på och bortom universitetet, speciellt med tidig studie- och yrkesvägledning (Olszewski-Kubililius 2002; Swiatek & Benbow 1991).

      Porter skriver att många föräldrar håller tillbaka sina barn av oro att deras behov inte ska tillgodoses och för att barnet verkar socialt eller känslomässigt omoget. ”Även många lärare är tveksamma, många rent antagonistiska, när det kommer till tidig skolstart och annan acceleration, detta för att de ”misstar sig att det finns en dikotomi mellan akademisk och social anpassning, utan att förstå att de är tätt sammanlänkade (Townsend 2004; Vialle et al. 2001)”. Barnsligt beteende kan däremot vara ett tecken på att miljön är olämplig socialt och utbildningsmässigt, snarare än brist på skolmognad, och därför försvinna med en mer lämplig placering (Vialle et al. 2001). Acceleration kan tyckas organisatoriskt fördelaktigt – barnen själva står för hela anpassningen (till sin nya placering), men tidig skolstart eller årskursuppflytt ”är blott tillfälliga lösningar: takten och komplexiteten i särskilt begåvade barns lärande betyder att, även med en avancerad placering, kommer de att behöva ett berikad och barncentrerad läroplan (Feldhusen et al. 1996; Vialle et al. 2001). Detta är speciellt sant för extremt begåvade barn, för vilka även radikal acceleration eller berikning ensamt kommer vara otillräckligt (Gross 1992, 1993b, 2004). Dessa barn kommer att behova både och, plus möjligheter att arbeta sida vid sida med likvärdigt begåvade barn och träffa mentorer inom deras intresseområde (Gross 2004)” (s.156).

      (följ länk "Look inside", under denna länk , för Porters källor)

    • Distansundervisning och stöd via webben
      Via webben kan landets särskilt begåvade elever få tillgång till både undervisning och gemenskap. Vi vill arbeta för offentligt finansierade plattformar för distansundervisning, utan tak i lärandet. Det barn som vill behålla sitt sociala sammanhang i en klass med jämnåriga ska få det.
      Distansundervisning definieras (i betänkandet Entreprenad, fjärrundervisning och distansundervisning (SOU 2017:44) som interaktiv undervisning som bedrivs med informations- och kommunikationsteknik där elever och lärare kan vara åtskilda i både tid och rum (SOU 2017:44). Sådan undervisning är idag inte tillåten, annat än i enstaka undantagsfall. För dessa finns Sofia Distans för grundskolan och Korrespondensgymnasiet för gymnasieskolan. Hypotetiskt skulle en elev kunna läsa vissa ämnen på en av dessa distansskolor och samtidigt behålla sitt sociala sammanhang i en helt vanlig klass. I och med att studierna är behäftade med höga kostnader så är det däremot mycket få skolor som är villiga att betala.


      Fjärrundervisning definieras som “interaktiv undervisning som bedrivs med informations- och kommunikationsteknik där elever och lärare är åtskilda i rum men inte i tid (även i Skollagen 1kap. 3§). Undervisningsmetoden definierar de undervisningstillfällen där elever och lärare är åtskilda, inte all undervisning i ämnet” (SOU 2017:44). Sådan undervisning är idag tillåten enbart i ett mycket litet urval ämnen, bl.a. minoritetsspråk, och i glesbefolkade områden med mycket stora avstånd mellan byarna (Skollagen 29kap. 22a§ och Skolverkets föreskrifter).


      Som kuriosa kan nämnas att det pågår försöksverksamhet med distansundervisning i Torsås och Storuman.


      Mer information om distans- och fjärrundervisning: https://skl.se/skolakulturfritid/forskolagrundochgymnasieskola/sklssatsningarutvecklaskolan/fjarrochdistansundervisning/distansundervisning.9553.html https://www.svt.se/nyheter/lokalt/vasterbotten/storuman-far-fortsatta-med-fjarrundervisning

      Vi vill att fjärrundervisning, i alla årskurser och ämnen, ska få genomföras även för att berika eller accelerera utbildningen jämfört med resten av klassen, för den elev som har ett stort sådant behov. Finansieringen bör inte drabba hemskolan negativt.
    • Pull-out-skola delar av veckan
      En anpassning som är enkel att införa, och vanlig i utlandet, är att eleven lämnar sin klass en eller flera dagar i veckan, och går till en annan grupp för behovsoptimerad skola, tillsammans med andra särskilt begåvade. Finansieringen bör inte drabba hemskolan negativt.
      Det stora hindret idag gäller finansiering. Liksom med distansutbildning så kommer ytterst få hemskolor att bevilja pull-out-skola om de själva behöver bära alla kostnader.


      Professor Joan Freeman, en av Storbrittaniens främsta experter på särskilt begåvade barn, menar att pull-out-klasser fungerar mycket bra, ofta är den bästa kompromissen mellan olika avväganden och tar inte bort barnet från vännerna (källa).


      Professor Franz Mönks*, en av Hollands främsta experter på området, beskriver att en organiserad “form av samvaro med andra som befinner sig på samma utvecklingsnivå har en gynnsam effekt på deltagarna. Högt begåvade barn och ungdomar får på detta sätt nämligen erfara att de inte alltid är bäst, utan att det finns andra som är lika bra eller till och med bättre. I dessa grupper kan ett verkligt kunskapsutbyte komma till stånd, barnen kan inspirera varandra och hjälpa varandra att utvecklas, både socialt och kunskapsmässigt”.


      Professor Albert Ziegler**, en av Tysklands ledande experter, betonar däremot att pull-out-undervisning bör kompletteras med andra åtgärder och inte är tillräckligt som ensam anpassning. “Det förvånar inte eftersom särbegåvade individer är särbegåvade varje dag och inte bara en gång i veckan”.


      Källor (böcker):


      *Franz Mönks, professor i utvecklingspsykologi vid Radboud University Nijmegen (Nederländerna), Center for Begaafdheidsonderzoek (Centrum för begåvningforskning), i boken Att se och möta begåvade barn (2009, s.68)


      **Albert Ziegler, professor i pedagogisk psykologi och Exzellenzforschung (forskning om spjutspetsförmågor), Friedrich-Alexander-universitetet Erlangen-Nürnberg (Tyskland), i boken Högt begåvade barn (2010, s.93).

    • Kombinera olika nivåer och stadier
      Studierna behöver kunna byggas ihop av kurser från helt olika årskurser, om det ska passa ett barn som har höga förmågor i vissa områden, men åldersadekvata i andra. Det behöver vara möjligt att samtidigt höra till en klass i grundskolan och läsa kurser på gymnasiet och högskolan. Det behövs former för den ekonomiska ersättningen till varje lärosäte. Formalia och antagningskrav måste vara rimliga. All utbildning ska ge betyg och poäng, åtminstone i efterhand.
      För gymnasiebehörighet till ett högskoleförberedande program behöver eleven ha fått minst betyget godkänt i svenska (eller svenska eller svenska som andraspråk), engelska, matematik och minst nio andra grundskoleämnen (källa). Även en grundskoleelev har däremot rätt att göra en prövning för att få poäng på en kurs som ingår i ett nationellt program på gymnasiet. För en sådan prövning får däremot gymnasieskolan ta ut en avgift på upp till 500kr per kurs, vilket gör att denna lösning, för att tidigt få gymnasiepoäng, enbart är för de resursstarka. Rätten till prövning hör inte heller ihop med någon rätt att få undervisning i gymnasieskolan utan det är helt upp till hemskolan och gymnasieskolan att nå en sådan överenskommelse och det finns inga färdiga system för fördelning av skolpeng mellan olika skolformer. Formellt går det inte att vara inskriven i grundskola och gymnasium samtidigt, enligt Skolverket. Däremot tycks det inte finnas något formellt hinder mot att vara inskriven på högskola samtidigt som annan skolform och hypotetiskt går det att få högskolebehörighet innan gymnasiebehörighet.


      För högskolebehörighet krävs grundläggande behörighet, d.v.s. godkänt betyg i minst 2250 av 2500 gymnasiepoäng, med minst godkänt betyg i Gymnasiearbete, Svenska 1,2 och 3 (eller motsvarande Svenska som andraspråk), Engelska 6 och Matematik 1 (källa). Varje enskild högskola har också möjlighet att göra en bedömning av reell kompetens, för alternativ behörighet (källa). Högskoleförordningen säger att “En högskola skall göra undantag från något eller några behörighetsvillkor, om sökanden har förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen utan att uppfylla behörighetsvillkoren”. Regeringen beslutade däremot sommaren 2018 att det 2022 ska införas 18årsgräns på Högskoleprovet. Utöver att det blir orättvist mot de elever som hoppat över årskurser, så tar det bort den möjligheten att uppvisa kunskapsnivå för en högskola innan större delen av gymnasiekurserna är formellt avklarade. Även om en elev blivit beviljad undantag från grundläggande behörighet så saknas därmed också möjligheten att konkurrera med övriga sökande om en plats.


      Redan idag är de tidiga eleverna i praktiken utlämnade åt enskilda högskolekursledares välvilja. Ovanligheten i fallen, i kombination med otvungenhet och osäkerhet vad regelverket säger, gör att få högskolor är villiga att utfärda formella undantag i behörighet för den som fortfarande går på grundskola eller gymnasium. Enskilda kursledare har löst detta genom att ändå låta eleven delta i undervisning, inlämningar och prov, men utan att registrera poäng eller betyg efter slutförd kurs. I vissa av fallen har poängen informellt sparats, för att bli registrerade den dag eleven får högskolebehörighet. Detta är förstås bättre än om inga poäng eller betyg ges, men det finns exempelvis risk att personen, som står som garant för detta, inte längre finns kvar på högskolan när det blir aktuellt. Vid tillgodoräknande i efterhand så får inte heller högskolan ersättning för att ha gett eleven utbildningen.

    • Egna skolor för de som behöver
      Egen skolform på heltid finns redan för elever med behov av särskola. Många särskilt begåvade elever har också behov som är så stora, att de behöver något helt annat än jämnåriga. Särskilt begåvade barn mår också bättre av att få arbeta ihop med jämlikar, och kunna spegla sig i dem, för att utveckla socialt självförtroende och färdigheter. Idag är det alltför många som inte lär sig något nytt, och som samtidigt känner sig annorlunda och fel i gruppen.
      Om vi använder grundskolan som exempel (motsvarande paragrafer finns för andra skolformer) så är det först från högstadiet som tester och prov i vissa fall får utgöra villkor för antagning och då enbart i förmågor såsom idrott, musik och konst (källa). Regeringen får däremot besluta om undantag för musikalitetstester ända ner till årskurs 1. På försök finns även spetsskolor på högstadiet, men de tillåts inte bedriva ämnesövergripande spetsutbildning utan spetsen måste avgränsas till ett givet ämnesområde.


      Många särskilt begåvad,e med jämn begåvningsprofil, kan behöva spets över fler ämnen än vad som idag tillåts. Spetsskolorna är en god början och det är bra att de finns som alternativ, men de skulle behöva erbjudas till fler elever och på fler platser i landet. Många särskilt begåvade har dessutom behov av mer avancerad utbildning, i förhållande till årskullen, än vad ens spetsutbildningarna kan erbjuda. Inte minst så är årskurs sju för sent för många, som har slocknat långt innan dess, om de inte fått tillräcklig stimulans och förståelse. Det ska inte heller glömmas att antagning som går på prestationer inte passar alla och att även den särskilt begåvade eleven som är högpresterande kan ha mindre gemensamt med andra spetselever och mer gemensamt med en långsam upptäckare, med extrem begåvning, som inte är ett dugg intresserad av att prestera på skolans villkor. Det misstänks också finnas en lägre andel högpresterare bland de särskilt begåvade i t.ex. Socioekonomiskt utsatta grupper. Att inte enbart se till prestation, utan även tillåta antagning baserat på höga kognitiva förmågor, skulle därför hjälpa fler av de barn som har behov som de aldrig fått utlopp för, och dessutom ha potential att minska segregation genom en socialt mer heterogen mix av elever.

      Skollagen kap.10:


      9 § Tester och prov får inte utgöra villkor för antagning eller grund för urval till eller inom en skolenhet.


      Tester och prov får inte heller utgöra villkor för fortsatt utbildning vid en skolenhet eller i den elevgrupp som eleven tillhör.


      Regeringen eller den myndighet som regeringen bestämmer får meddela föreskrifter som innebär undantag från första och andra styckena för utbildning från och med årskurs 7 och, om det finns särskilda skäl, även för utbildning från och med årskurs 4. Sådana föreskrifter får innebära att bestämmelsen i 30 § första stycket om en annan elevs berättigade krav på placering vid en skolenhet nära hemmet åsidosätts. Lag (2014:1013).


      9 a § Efter ansökan från en huvudman får regeringen, trots vad som anges i 9 § första stycket, besluta att färdighetsprov i musik får utgöra villkor för antagning och grund för urval till utbildning i årskurs 1, 2 eller 3 vid eller inom en skolenhet. Ett sådant beslut får bara fattas om färdighetsprov användes vid antagning eller urval till utbildningen i de årskurser som ansökan avser före utgången av juni 2011 och det finns särskilda skäl. Beslutet ska avse en viss huvudman samt en viss skolenhet eller elevgrupp.


      När färdighetsprov används som grund för urval till en viss skolenhet får ingen annan urvalsgrund tillämpas.

      2. Yrkeskompetens och kunskapsutveckling

    • Obligatorisk del av utbildningarKunskap om särskild begåvning ska vara ett obligatoriskt inslag i utbildningar för yrkesgrupper som arbetar med barn, exempelvis lärare, förskollärare, barnskötare, specialpedagoger, rektorer, fritidspedagoger, barnläkare och psykologer.
      Det finns ungefär 30 högskolor i Sverige som erbjuder program som leder till lärarexamen i någon form. Av dessa är det färre än fem som har någon föreläsning eller obligatorisk kurslitteratur om särskild begåvning. Trots att särskilt begåvade utgör en av de största enskilda grupperna med avvikande behov i skolan.


      Den kurslitteratur som finns osynliggör ofta särskilt begåvade elever och deras behov. Exempelvis är det inte ovanligt att enbart negativa slutsatser presenteras, kopplat till pedagogiska åtgärder och organisationsformer, som forskning pekar på att kan vara till nytta för särskilt begåvade barn.


      Inom program till t.ex. speciallärare och specialpedagog så finns inriktningar och specialiseringar mot olika avvikande behov. Det vore önskvärt att det fanns inriktning och specialisering även mot särskild begåvning.

    • Kunskapslyft för befintlig personal
      De som redan har slutfört sin yrkesutbildning måste ges möjlighet och incitament att fortbilda sig med åtminstone en grundläggande kompetensnivå inom särskild begåvning. Utbildningar, även på distans, behöver utformas och ges till stora grupper varje termin.
      I princip inga fortbildningskurser om särskild begåvning erbjuds på landets högskolor. Ungefär vartannat år släpps överblivna platser till en 7,5hp specialpedagogisk kurs på Stockholms Universitet, om den inte blivit fylld med masterprogrammets elever. Det har som mest rört sig om ca 5-10 platser, så platserna har lottats ut och de flesta sökande har blivit utan.

      I år (2018), i Stockholm, anordnar SPSM en tvådagarskurs med temat 2E (särskild begåvning i kombination med funktionsnedsättning). Plats finns för 60 pedagoger.

      De flesta fortbildningar är däremot privata initiativ, som i de flesta fall har anordnats ideellt och utan offentligt stöd. Med utökad finansiering skulle många fler kunna nås, på fler platser i Sverige.

      Mensa GCPs informatörer besökte under 2017 ca 115 skolor, förskolor, elevhälsor m.m, för att håll en första, orienterande föreläsning om särskild begåvning. I Uppsala 2017-2018 anordnade GCP även en ettårig utbildning, med totalt sex halvdagsträffar och 80 deltagare.

      Brainchild är en årligen återkommande begåvningskonferens i Stockholm och arrangeras för fjärde gången i slutet av 2018. Heldagen för skolpersonal har haft 120-180 deltagare, med fullbokad sal när information har gått ut i god tid. Deltagarna har kommit från hela landet. Den senaste föreläsningsdagen strömmades live på internet och har setts av flera tusen personer. Det finns alltså ett uppdämt behov av kunskap ute i landets skolor.

      Ett fåtal andra aktörer har arrangerat enstaka föreläsningar och utbildningsdagar.

    • Anslag för forskning, doktorandtjänster och professurer
      I skollagen står att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund, men det är till största delen internationell forskning som finns tillgänglig inom området begåvning, intelligens och talang. En knapp handfull forskare är verksamma inom en svensk kontext. De skulle behöva bli fler, få utökade resurser och stimuleras till att öka de nationella kunskaperna. Detta är av vikt såväl för barns utveckling och välbefinnande som för landets framtida kompetens och innovationsförmåga.

      3. Incitament – Kontroll, uppföljning, sanktioner och stöd, så att skollagen följs

  • Säkrad rätt att utvecklas så långt som möjligt, genom kontroll och sanktioner
    Skolinspektionen måste regelmässigt använda effektiva instrument för att kontrollera att skolorna uppfyller lagkravet att alla elever ska få utvecklas så långt som möjligt (skollagen kap. 3 §3 m.m.). I princip alla anmälningar kopplade till detta lagkrav läggs idag ner utan att skolan får kritik. Att bryta mot en lag, som är så central för särskilt begåvades välbefinnande, får inte göras utan konsekvenser.
    Skolverket säger själva att de saknar verktyg för att kontrollera så elever verkligen får den rätt till ledning och stimulans att nå så långt som möjligt som lagen föreskriver. För särskilt begåvade är det inte bara en tidigare prestation som tas bort från dem utan det är i allra högsta grad knutet till deras känsla av meningsfullhet och välbefinnande i skolan.
  • Skolinspektionen-anmälningar utreds även efter skolbyte
    Eftersom föräldrar som anmäler till Skolinspektionen kan upplevas som provocerande av skolan så sker anmälan ofta i ett sent skede när stor skada redan är skedd och föräldrarna tappat hoppet att skolan frivilligt kommer att bättra sig. För barnets bästa kan då ett skolbyte vara nödvändigt innan utredningen är klar. I incitamentssyfte, för elevens upprättelse och andra och framtida elevers skull är det viktigt att anmälningar fortsätter behandlas även efter att eleven har lämnat skolan.
    Anmälningar till Skolinspeltionen läggs som regel ner, utan vidare utredning eller åtgärd, när barnet byter skola.
  • En behovscentrerad skollag
    Ett flertal former av stöd och åtgärder begränsas i Skollagen till att enbart syfta till att eleven ska uppnå kunskapskraven. Detta är exkluderande mot elever som mår dåligt och riskerar att fara illa av andra anledningar. Behov ska vara avgörande, inte vad som ligger bakom behoven eller hur barnet förhåller sig till kunskapskraven.
    I skollagen, m.fl. styrdokument, finns ett antal nyckelord kopplade till avvikande behov och rätt till extra insatser. Centralt är uttrycket “särskilt stöd” och behov av detta ska utredas även om eleven inte har en funktionsnedsättning eller svårigheter i lärandet utan uppvisar “andra svårigheter i sin skolsituation. [...] Om en utredning visar att en elev är i behov av särskilt stöd, ska han eller hon ges sådant stöd (Skollagen 3kap. 8§). Skolverket har på denna sida svarat på vad “andra svårigheter” kan innebära.

    I praktiken kan däremot skolor svära sig fria från att ge särskilt stöd, och alla åtgärder som är kopplade till detta behov, med hänvisning till att stödet bara behöver ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleven ska ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås (Skollagen 3kap. 10§). Och möjlighet, det har antagligen eleven helt utan stöd i och med sina kognitiva förmågor. Det är alltså anledningen bakom behovet och inte behovet i sig som berättigar till särskilt stöd, så som lagen är skriven. Så får det förstås inte vara.

  • SPSM – Tydligare uppdrag kopplat till särskild begåvning
    SPSMs nuvarande instruktion och regleringsbrev är uppbyggda kring begreppet ”funktionsnedsättning”, som verkar exkluderande mot särskilt begåvade och andra grupper vars stora och avvikande behov är följden av andra variationer i funktionssätt än en nedsättning. Uppdraget behöver bli mer tydligt inkluderande, så skolor får det stöd de behöver kopplat till särskild begåvade elever.
    Instruktionen och regleringsbrevet för SPSM fastslår att SPSM ska verka för att bättra skolsituationen för elever med en funktionsnedsättning och elever med behov av särskilt stöd. Begreppet “särskilt stöd” och “andra svårigheter i sin skolsituation” definieras inte i Skollagen, men där står (3 kap 10§) däremot att särskilt stöd bara behöver “ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleven ska ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås”.

    Särskilt begåvade får därmed ges särskilt stöd, men har inte ovillkorlig rätt till det, till skillnad från andra behovsgrupper. Detta bäddar för godtycke och ett beroende av enskilda tjänstemäns tolkning och välvilja, vilket inte är långsiktigt hållbart eller förenligt med en likvärdig skola för alla. Det bäddar inte heller för ett organisationsövergripande och långsiktigt arbete, med behov relaterade till särskild begåvning, från skolmyndigheternas sida.

    Förordning (2011:130) med instruktion för Specialpedagogiska skolmyndigheten anger följande:

    Uppgifter 1 § Specialpedagogiska skolmyndigheten ska verka för att alla barn, elever och vuxenstuderande med funktionsnedsättning får tillgång till en likvärdig utbildning och annan verksamhet av god kvalitet i en trygg miljö. [...] Myndigheten har även andra uppgifter som följer av denna förordning eller av andra särskilda bestämmelser eller särskilda beslut.

    Specialpedagogiskt stöd 2 § Myndigheten ska i specialpedagogiska frågor som rör barn, ungdomar och vuxna med funktionsnedsättning ge råd och stöd till huvudmän[…]

    Vilket inte utesluter stöd för särskilt begåvade, men lämnar mycket öppet för enskildas tolkningar och välvilja.

    Läromedel 6 § Myndigheten ska när det gäller sådana verksamheter som avses i 2 § främja och informera om tillgången till läromedel för barn, ungdomar och vuxna med funktionsnedsättning. Myndigheten får utveckla, anpassa, framställa och distribuera sådana läromedel i den utsträckning behoven inte kan tillgodoses på den kommersiella läromedelsmarknaden.

    Även här skulle en vidare skrivning gynna de särskilt begåvade, inte minst de extrembegåvade, som kan tillhöra en kommersiellt ointressant minoritet med behov av svenskspråkiga läromedel som har en högre årskurs stoff men en lägre årskurs form och pedagogik.

    15 § Myndigheten ska bedriva verksamhet inom Europeiska byrån för utveckling av undervisning för elever med behov av särskilt stöd, European Agency for Development in Special Needs Education.

    16§ Myndigheten ska i sin verksamhet samråda med de organisationer som företräder personer med funktionsnedsättning. Förordning (2016:251).

    Det vore konsekvent om detta krav även gällde organisationer som företräder personer med behovskopplade funktionsförhöjningar, exempelvis särskild begåvning och högkänslighet.

    SPSMs verksamhet styrs även genom Regleringsbrev för budgetåret 2018 avseende Specialpedagogiska skolmyndigheten. Det vore önskvärt att kommande regleringsbrev specifikt ger myndigheten i uppdrag att öka sin kompetens om och stöd för särskilt begåvade elever.

    Statliga stöd och bidrag, som administreras av SPSM, är även de kopplade specifikt till funktionsnedsättning eller särskilt stöd.

    Exempelvis i Förordning (1991:931) om statsbidrag till särskilda insatser på skolområdet står 1 § En huvudman inom skolväsendet kan enligt denna förordning få statsbidrag till kostnader för insatser av regional art som huvudmannen vidtar för 1. elever med funktionsnedsättning eller med andra särskilda behov i grundskolan och gymnasieskolan

    Du kan även läsa intervjuer med styrelsen och följa vår Facebook-sida om du vill veta mer om vad vi vill åstadkomma.